1.水的实验

实验一 不见泡泡的肥皂水

2.声音 的实验

实验二 声音的传播（一）

实验三 声音的传播（二）

3.光的实验

实验四 光的折射

实验五 光的反射

4.电的实验

实验六 摩擦起电（一）

实验七 摩擦起电（二）

5.磁的实验

实验八 磁铁的力量  

实验九 磁力的穿透性  

6.空气的实验

实验十 闻到的气味

实验十一 尝到的味道

实验十二 空气占据空间

实验十三 空气的压力

7.化学实验

实验十四 碳酸的腐蚀性

1. 1.达尔克洛兹音乐教育体系
埃米尔·雅科·达尔克洛兹，瑞士教育家。1900年前后，他任日内日瓦音乐学院音乐理论教授期间提出了“体态律动”学说，并在这一学说的基础上建立自己的音乐教育体系。达尔克洛兹音乐教育体系的理论核心可以归纳为：音乐教育的根本目的是审美情感教育，这种目标是通过儿童在音乐活动中不断获得积极情绪体验的过程来达到的。人对音乐的情绪体验与人对自身情绪的体验的认识，反映都是通过自己的身体和动作来进行的。因此，在音乐训练中，只训练脑子，耳朵或嗓子是不够的，人的整个身体都必须受到训练。鉴于以上观点，他在其音乐教育体系中主要安排了以下三方面的课程内容：合乐动作、即兴表演、视听练耳。
2.柯依达音乐教育体系
佐尔坦·柯依达匈牙利作曲家，音乐教育家。柯依达音乐教育体系创建于20世纪初，这一体系目前在匈牙利音乐教育体系中普遍采用，在世界范围内也得到广泛的承认。可以搭载其音乐教育体系的建设中逐渐形成以下主要特色：一个长活动为主要教学内容；以优秀音乐，特别是民族的优秀音乐为主要教学内容；以“儿童自然发展法”作为课程锦缎派的主要依据；强调乐谱读写能力的培养并为此建立了独特的教学方法体系。
3.奥尔夫音乐教育体系
卡尔.奥尔夫，德国作曲家，音乐教育家。1914年毕业于慕尼黑音乐学院。第一次世界大战期间曾在军队服役，战后一直作为专业作曲家在地方歌剧院任职并继续从师深造。1924年和友人君特一起创办了“体操——音乐——舞蹈”学校，以成人为教育对象开始他作为音乐教育家的生涯。1930-1935年，奥尔夫完成了5卷《学校音乐教材》的写作，并开始对儿童音乐教育发生兴趣。二战之后，他和友人开设了一个第49工作室，专门从事设计、改制和制造奥尔夫乐器。19世纪末，欧洲艺术创作领域出现了一股强大的突破传统文化禁锢的回归自然的思潮。基于这种背景，奥尔夫发展了一种独特的音乐创作风格，他把这种新音乐称作“Elementar”，这种音乐的基本原则逐渐发展成奥尔夫音乐体系的基本核心。Elementar一词德文中具有原始的，基础的，初级的，元素性的，自然的，抚育证明力的等多种含义。

奥尔夫体系的课程内容包括嗓音造型、动作造型和声音造型三个方面。嗓音造型又可分为歌唱活动和节奏朗诵活动。动作造型又可分为律动、舞蹈、戏剧表演、指挥和声势活动。声音造型即指乐器演奏活动。
奥尔夫体系的教学组织形式是集体教学和综合教学。集体教学主要目的是为了给儿童创造交流，分享合作的机会。创作、表演、欣赏三位一体；歌、舞、乐三位一体的综合教学是为了给儿童创造获得全面、丰富、综合审美体验的机会。以上这些特点对于个体发展处在原始阶段的儿童来说，不仅十分适宜，而且也是十分必要的。
4.铃木音乐教育体系
铃木，日本小提琴家，音乐教育家。铃木出生在乐器制造家庭。铃木从小就学习小提琴，曾赴德国专门拜师学琴。1946年，通过教幼儿演奏小提琴的时间开始其“天才教育体系”的建设，到50年代已取得显著成绩，60年代中期，在日本受其才能教育的儿童已超过20万。由于这种体系能使许多儿童在较小年龄或较短时间内获得小提琴演奏技巧方面的可观进步，因此很快获得了世界音乐教育界的广泛关注，成为近现代儿童音乐教育领域又一重要体系。铃木音乐教育体系的教育思想是：才能是通过后天的有效教育发展起来的。因此，为儿童提供优良的教育环境时才能发展的一个必要条件。

1.班级三个袋子的名称：晨检袋、照顾自己袋、座圈时间袋。

2.晨检袋：早晨来园幼儿晨检后，拿着保健医发给的入园健康卡插入自己名字对应的位置中，便于教师了解今天入园幼儿人数、健康状况。未晨检不得入班。

3.座圈时间袋：每天区域活动后，教师带领幼儿认识：日历、年、月、日、星期、节气等。

4.照顾自己袋：幼儿从入园到离园，一天中，喝水、如厕、大小便次数等幼儿自我统计，培养幼儿每日多喝水、勤上厕所，照顾自己的能力。

幼儿具有戏剧天性。幼儿在戏剧的世界里能随兴所至，且不受外界的约束。幼儿园戏剧教育为幼儿的戏剧表演提供了舞台。但它不是才艺教育，不是为了训练演员。而是要激发幼儿创作的潜能，让幼儿在虚拟的游戏世界里重新建构自己的经验世界，让幼儿在活动中受到艺术的熏陶，体验艺术创作的喜乐，进而更加敢于表现、乐于表现。另外，通过戏剧活动幼儿解决问题的能力也能得到发展。既然戏剧教育有着如此重要的价值，那么，教师应该采用怎样的教学策略才能实现这些价值呢？

1.全班角色扮演和分组角色扮演

在戏剧教育活动中，教师在让幼儿进行角色体验时，可以采用全班角色扮演和分组角色扮演两种形式。

（1）全班角色扮演

全班角色扮演：是指全班幼儿共同扮演一个角色。这种策略可以消除幼儿的紧张心理，幼儿可以学习他人的经验，弥补自己的不足，从而在宽松的环境中进行体验和表达；这种策略还较容易使幼儿产生参与感，不觉得自己只是旁观者。

（2）分组角色扮演：分组角色扮演也是戏剧教育中常用的策略，它有自由分组和固定组两种形式。

自由分组有三种形式。一是好朋友结组，二是根据角色结组，三是随机分组。好朋友结组是指教师在运用分组角色扮演策略时，使用“找自己的好朋友”的指令，让幼儿找到自己的好朋友结成小组，一起讨论故事情节的发展，再把讨论的内容表演出来。还有一种分组方式是教师随机把孩子们分成几组进行表演，这样的分组方式可以在大班运用。

为了管理的需要，每个班级都会分成几个固定的小组，教师也可以运用小组方式开展活动，固定组中的孩子一般座位离得较近，方便讨论，也便于教师管理。教师采用固定组时同样需要划定活动区域并告知幼儿，以方便幼儿活动。无论采用什么分组方式，其目的都是为了便于幼儿充分交流，自由创作和表达，便于教师很好地指导每个小组。教师在分组时要考虑到幼儿的年龄特点和他们的经验准备，并在实践中不断探索和选用合适的组织形式。

2.教师入戏和教师出戏

“教师人戏”源于英国戏剧教育家多萝西·海滋考特所创的“领导者参与角色中”(Leader-in-role)的技巧。教师入戏是指教师扮演戏剧中的一个角色，教师出戏是指教师从戏剧中的角色身份回归到教师身份。

(1)教师入戏和出戏的具体做法

在戏剧教学活动中，教师应根据不同情况，采取适宜的方式，自然地参与角色扮演，最后再以适宜的方式回归到教师身份，来调整或结束教学。教师在扮演角色时要让幼儿明白自己所扮演的是什么角色，不能使他们处在混淆不清的状态。所以，教师入戏和出戏时要自然而明显。另外，教师要让幼儿明白自己是戏剧中的人物还是教师，这一点也很关键。

教师进入角色可以采用以下三种方式：

一是直接介绍，教师直接说明自己扮演的是什么角色，或者请幼儿扮演什么角色。

二是通过某种标志物辅以叙述和描述，这个标志物或是一顶帽子，或是一件披风，或是一根魔法棒，或是一只小动物，等等。

三是指定说明，以某一情况代表某一角色。比如，当我坐在椅子上的时候，我就是国王，要听取大臣们的意见；当我离开椅子时，我就是老师，等等。但是，对于年龄较小的幼儿，教师运用直接介绍或辅以标志物的入戏方式可能效果会更好一些。

(2)教师入戏的教学效果

教师入戏常常是最容易引导幼儿进入戏剧创作状态的方法。幼儿消除了对教师的紧张感或服从心理后，更愿意参与角色扮演。教师入戏的状态会对幼儿的表现和创作产生影响。我们不是要求教师像演员一样表演，而是要求教师学会引导幼儿、激发幼儿表现的欲望。例如，在“三只小猪”主题式戏剧教育活动中，教师问幼儿：“谁来扮演大灰狼呢?”没有幼儿愿意表演大灰狼。这时，教师就可以惟妙惟肖地扮演大灰狼来激发幼儿的表演欲望。

(3)教师入戏和出戏的注意事项

教师停止角色扮演的时机应视活动进行的需要而定，一般是在活动结束，维持秩序或转换身份的时候。在戏剧教育活动中，教师的入戏和出戏是不断转化的。因为受年龄特点的限制，幼儿对一个角色的扮演可能持续时间不长，也可能在角色扮演过程中出现秩序混乱或经验不足的情况，这时需要教师适时出戏，及时调整，以保证戏剧活动的有序进行。可见，不一定是在活动结束时教师才出戏。

A.旁述：是戏剧教育活动中常用的策略，是指教师在幼儿表演的过程中叙述故事，即教师说故事，幼儿同时演故事。

教师采用旁述策略，幼儿跟随教师的旁述尽情地体验着戏剧带给他们的感受。教师在这个过程中，通过声音的大小、语调的变化以及适时的指导，将戏剧活动平稳而富有活力地向前推进。

在运用旁述策略时．教师要注意运用丰富的语言和面部表情，表达要清楚，不要有太多的解释，故事枝节不要太繁复，也不要有明显的说教。

B.“坐针毡”

“坐针毡”本意是像坐在插着针的毡子上一样坐立不安。约翰·奥图(John O'Toole)及茱莉·堂(Julie Dunn)把这一策略引用到戏剧教学中来，是指场景已经布置完成，教师只需坐在椅子上，让参与者扮演角色来访问教师，向教师扮演的角色提出疑问，以取得资讯或找出此人物角色的行为表现的原因。

在这一过程中，幼儿要与教师扮演的角色对话，并且不断受到这个角色的质疑和追问。所以，这个策略的运用可以很好地促进幼儿的语言表达能力以及解决问题能力的发展。

例如，在“大树与小鸟”主题式戏剧教育活动中，教师可以这样运用“坐针毡”策略：

在“鸟儿们的聚会”这一活动环节中，由幼儿扮演的各种各样的鸟儿都来参加聚会了，大家争先恐后，热闹非凡。可是，当企鹅摇摇摆摆地走来时，森林聚会发生意外了。由教师扮演的小魔仙说企鹅不是鸟，不让企鹅进场，这把企鹅的好朋友(由其他幼儿扮演的各种鸟)急坏了。于是，教师请幼儿帮忙，说说企鹅为什么是鸟，直到小魔仙同意企鹅进场。在这个活动中，教师不断追问，引导幼儿说出解决问题的种种办法。在这个环节，教师运用“坐针毡”策略的过程是这样的：一是引出戏剧冲突——小魔仙认为企鹅不是鸟，不允许企鹅参加聚会；二是激发幼儿解决问题、获取相关资讯的欲望——富有同理心的鸟儿们着急了，想办法为它们的好朋友企鹅说服小魔仙；三是教师设问，质疑幼儿的说法并不断鼓励幼儿有更丰富的表达——幼儿作为参与者，向小魔仙提出疑问，以获取资讯，并且找出说服小魔仙的理由。

在“大树和小鸟的快乐时光”的活动环节中，教师可以创设一个“大树不高兴了”的情景，这时冲突产生了。经过前几次活动，幼儿对大树有了很好的角色认同，他们也很想知道为什么大树不高兴了。于是，教师请幼儿开动脑筋。表达他们的想法。大树(教师扮演)不断否认幼儿的想法，并且有目的地提问，使幼儿围绕教师的质疑展开想象和辩论，直到他们讨论出较有说服力的理由，大树才肯罢休。幼儿在这个过程中以角色的身份参与，同时不断想象解决问题的方法。

要注意的是小班幼儿受语言表达能力以及他们的经验所限，尚不适宜采用这一策略，对年龄稍大一点的幼儿可以采用这种策略。

在戏剧教育活动中，教师巧妙地运用各种策略，可以有效地促进教学目标的达成。有了教学策略的支撑，教师才能更清楚自己的教学思路，使自己的教学变得更轻松、更有效。